Бейберекетсіздіктен тәртіпке дейін. Академиялық бағдарламаларда жасанды интеллекті енгізуді бағалау

Жоғары білім беруде жасанды интеллектінің жылдам таралуы оны инновациядан күнделікті шындыққа айналдырды. Алайда, студенттер мен оқытушылардың жасанды интеллектіні жаппай қолдануы көбінесе стихиялық болып табылады, бұл академиялық адалдық пен бағалау сапасына қауіп төндіреді. Бұл мақалада Назарбаев Университеті мен Нархоз Университетінде жұмыс істейтін қазақстандық ғалымдар ЖИ-ді бейберекетсіз қолданудан оның білім беру процесіне саналы түрде кірігуіне және әкімшілік міндеттерді шешуге қалай келуге болатындығын сипаттайды. Авторлар университеттерге нейрондық желілерді пайдалану фактісін анықтап қана қоймай, оларды пәндер дизайны мен бағалау критерийлеріне жүйелі түрде енгізуге мүмкіндік беретін, цифрлық дәуірдің талаптарына сәйкес оқытудың басқарылатын трансформациясын қамтамасыз ететін әдіснамалық шеңберді ұсынады.

Жоғары білім берудегі жасанды интеллект жеке пилоттық бастамалардың тақырыбы болуды тоқтатты. Көптеген университеттер үшін бұл күнделікті академиялық тәжірибенің бір бөлігі. ЖИ-ді студенттер, оқытушылар және әкімшілік бөлімшелер пайдаланады.

Халықаралық деректер ілгерілеудің ауқымын растайды. Chegg Global Student Survey 2025 мәліметтері бойынша, бес студенттің төртеуі университетте генеративті ЖИ-ді пайдаланады; студенттердің 29%-ы GenAI-ды қиын тапсырмадағы алғашқы құрал ретінде көрсетеді, ал 69%-ы болашақ мамандықты ескере отырып, ЖИ құралдарын оқытуды оқу жоспарына қосуды маңызды деп санайды. Global AI Faculty Survey 2025 Digital Education Council мәліметтері бойынша, оқытушылардың 61%-ы ЖИ-ді оқытуда қолданған, ал 86%-ы оны болашақ педагогикалық тәжірибеде қолданады деп санайды. Университет қауымдастығының халықаралық сауалнамалары сонымен қатар алдыңғы бақылау толқындарымен салыстырғанда ЖИ пайдаланушыларының жұмыс және жеке тапсырмалардағы үлесінің өсуін тіркейді.

Сонымен бірге, мұндай деректер, ең алдымен, іске асыру сапасын емес, пайдалану ауқымын сипаттайды. Олар ЖИ-дің тәжірибеге қаншалықты кең енгенін көрсеткенімен, бірақ оның білім беру бағдарламаларына қаншалықты кіріктірілген, оқу тапсырмаларын, бағалау критерийлерін және оқу нәтижелерін қалай өзгертеді деген сұраққа жауап бермейді.

Университеттер ЖИ-ге тыйым салумен жауап берген кезеңнен бастап, жалпы рұқсат етілген және пайдалану ережелерінде сипатталған сәтке дейін өте аз уақыт өтті. Алайда, бұл тек «болады/болмайды» деген мәселені ғана шешіп, оның енуін «қалай» бағалау керек деген мәселені қарастырған жоқ.

Басқарушылық және педагогикалық мақсаттар үшін жасанды интеллектінің қарапайым таралуы мен оның әдістемелік мағыналы интеграциясын ажырату маңызды. Таралу дегеніміз студенттер мен оқытушылардың қазірдің өзінде оқу және жұмыс тәжірибесінде ЖИ-ді қолданатындығын білдіреді. Интеграция ЖИ-ді қолдану пән дизайнының бөлігі болған кезде басталады, курстың мазмұнымен, оқу тапсырмаларымен, студенттің іс-әрекетімен, бағалау критерийлерімен және күтілетін оқу нәтижелерімен байланысты.

Сондықтан талдаудың негізгі деңгейі пән болып табылады. Бұл пән деңгейінде ЖИ кездейсоқ және фрагментті түрде қолданылатындығын немесе курстың оқу логикасына енгізілгенін көруге болады. Білім беру бағдарламасы түлектің жалпы профилін және оқу нәтижелерін белгілейді, бірақ нақты трансформация нақты курстар, тапсырмалар және бағалау формалары арқылы жүзеге асырылады.

Бұл тәсіл өте маңызды, өйткені білім беру бағдарламасы тек жаңа пәндерді механикалық қосу арқылы дами алмайды. Оның көлемі шектеулі, ал құрылымы түлектің құзыреттілігін қалыптастыру логикасымен байланысты. Сондықтан жасанды интеллект туралы жеке курстар арқылы ғана емес, сонымен қатар жасанды интеллект қолданыстағы пәндердің мазмұнына интеграциялануы арқылы да жүзеге асырылуы керек. Бұл жағдайда цифрлық құралдар пәндік саламен байланысады және студентке ЖИ кәсіби ойлауды қалай өзгертетінін, белгілі бір мамандық бойынша талдау және шешім қабылдау тәсілдерін түсінуге көмектеседі.

Осыған байланысты ЖИ интеграциясының тереңдігін пән деңгейінде бағалауға мүмкіндік беретін талдамалық негіз қажет. Бұл мақала оқу тапсырмасының құрылымындағы ЖИ рөлін, студенттің іс-әрекетінің сипатын және бағалаудың тиісті нысандарын талдайтын бес деңгейлі модельді ұсынады. Білім беру бағдарламасы деңгейінде мұндай модельді қорытындылау құралы ретінде қолдануға болады, ол ЖИ-дің әртүрлі пәндерге қаншалықты дәйекті түрде енгізілгенін және бұл оқу нәтижелеріне қалай әсер ететінін көрсетеді.

Неліктен ЖИ-ді қолдану тәжірибесінің болуы оны енгізумен бірдей емес?

Жасанды интеллектіні университеттер жеке технологиялық бастама ретінде емес, жаңа академиялық шындықтың бөлігі ретінде қарастыруда. Басқарушылық күн тәртібінде AI-Enabled University-дің оқытуда, зерттеулерде, академиялық сүйемелдеуде және әкімшілік процестерде ЖИ-мен жүйелі жұмыс істеуге қабілетті университет болу міндеті тұр. Бұл дұрыс бағыт, бірақ өзгеру жылдамдығы көбінесе үстірт енгізу қаупін тудырады. Университет саясатты немесе ережелерді тез қабылдап, оқыту жүргізіп, әдістемелік материалдар мен есептерде ЖИ-ді қолдануды тіркей алғанымен, бірақ оқу іс-әрекетінің өзін өзгерте алмайды.

Дәл осы жерде педагогикалық интеграцияны формальды дайындықпен алмастыру жиі кездеседі. ЖИ-ді қолдану саясаты, оқытушылар мен студенттерге арналған ұсыныстар, ішкі тренингтер мен ережелер маңызды қадамдар болып табылады. Алайда, олардың болуы ЖИ-дің шынымен пәндердің мазмұнына, оқу тапсырмаларына, студенттердің жұмыс формаларына және оқу нәтижелерін растау әдістеріне енгенін білдірмейді.

Егер педагогикалық практика өзгермесе, нормативтік шеңбер нақты білім беру процесіне қатысты сыртқы контур болып қала береді.

Қосымша күрделілік «ЖИ-ді қолдану» өрнегінің өзі тым әртүрлі тәжірибелерді біріктіретіндігімен байланысты. Бұл қарапайым жұмысты жеделдетуді, ақпаратты табуға көмектесуді, дәлелді тексеруді, нәтижені сыни бағалауды, кәсіби шешімді жобалауды немесе зерттеу логикасында жұмыс істеуді білдіруі мүмкін. Осы жағдайлардың барлығын бірдей қарастыра отырып, университет ЖИ-ді қолданудың жоғары деңгейіне ие болуы мүмкін, бірақ оның оқуға қаншалықты мағыналы енгізілгенін көре алмайды.

Сондықтан университет үшін ЖИ-ді қолдану фактісі ғана емес, оның оқу іс-әрекетіндегі рөлі де маңызды. Бір жағдайда ЖИ көмекші құрал болып қала береді, екіншісінде ол талдау, жобалау, зерттеу және кәсіби ойлаудың бір бөлігіне айналады. Бұл нұсқалар әртүрлі педагогикалық күрделілікті, студенттің тәуелсіздігінің әртүрлі дәрежесін және бағалаудың әртүрлі тәсілдерін ұсынады. Тапсырманы жеделдету үшін жасанды интеллект қолданылған жағдайды және студентке дәлелді, сыни талдауды немесе жобалық шешімді дамытуға көмектесетін жағдайды бірдей бағалау мүмкін емес.

Бұл тұрғыда бағалау мәселесі жеке техникалық процедура ретінде емес, пән логикасының бөлігі ретінде туындайды. Егер тапсырмалар, тексеру критерийлері және нәтижені растау тәсілдері ЖИ рөлін ескермесе, университетке студенттің нақты не көрсететінін түсіну қиындай түседі. Бұл пәннің мазмұнын білу, ЖИ-мен сыни тұрғыдан жұмыс істеу қабілеті, шешімді жобалау қабілеті немесе дайын жауап алу дағдысы болуы мүмкін. Бұл жағдайда ресми бақылау сақталуы мүмкін, бірақ егер ол нәтиженің механикалық генерациясын және оқушының ЖИ-мен мағыналы жұмысын ажыратпаса, оның маңыздылығы төмендейді.

Жеке мәселе талдау деңгейлерінің араласуымен байланысты. ЖИ-ді жеке пәнде қолдану, университет саясатының болуы және білім беру бағдарламасының жүйелі өзгеруі әртүрлі құбылыстар болып табылады. Егер олар бөлінбесе, жеке оқытушының жергілікті белсенділігі жүйелі іске асыру сияқты көрінуі мүмкін, ал саясаттың болуы оқыту тәжірибесіндегі өзгерістің дәлелі сияқты көрінуі мүмкін. Сондықтан талдау пән мен оқу тапсырмасы деңгейінде басталуы керек, мұнда ЖИ курстың мазмұнымен, студенттің іс-әрекетімен және бағалау формаларымен қалай байланысты екендігі көрінеді. Білім беру бағдарламасы деңгейінде бұл деректерді пәндердің оқу нәтижелеріне және түлектің профиліне қосқан үлесі арқылы қорытындылауға болады.

ЖИ-ді енгізуді талқылау жекелеген тәжірибелерді тіркеуден оқу іс-әрекетінің құрылымын талдауға көшуді талап етеді. Пәндегі ЖИ интеграциясының деңгейлерін ажырату, оның оқу міндетіндегі рөлін түсіну және осы рөлді оқу нәтижелерімен байланыстыру қажет. Тек осы жағдайда ғана университет жасанды интеллект қазірдің өзінде қолданылып жатыр деген үстірт тұжырымнан алшақтап, оның оқуды, студенттің іс-әрекетін және білім беру нәтижелерін растауды қалай өзгертетіні туралы неғұрлым мазмұнды сұраққа көшеді.

ЖИ-ді енгізуді бағалау шеңберінің тұжырымдамалық логикасы

Жасанды интеллект практикасының болуын тіркеуден олардың интеграциясының сапасын бағалауға көшу үшін оқу іс-әрекетінде жасанды интеллект қандай рөл атқаратынын және студенттен қандай ойлау жұмысы күтілетінін ажырататын шеңбер қажет.

Бастапқы әдістемелік тіректі іздеу Блум таксономиясының логикасына итермелейді. Оның құндылығы – бұл оқу іс-әрекетін салыстырмалы түрде қарапайым когнитивті операциялардан күрделіге, түсіну мен қолданудан талдауға, бағалауға және құруға дейінгі қозғалыс ретінде қарастыруға мүмкіндік береді. ЖИ контекстінде бұл өте маңызды, өйткені академиялық бағдарлама үшін басты мәселе технологияның өзі қолданыла ма, жоқ па, ол ойлауды дамыта ма, әлде керісінше жеке когнитивті операцияларды алмастыра ма деген сұрақ туындайды. Алайда, бұл тәсілдің кемшіліктері де бар: Блумның классикалық таксономиясы ЖИ-мен өзара әрекеттесу режимдерін ажыратпайды, сондықтан оны жүзеге асырудың жетілу шкаласы ретінде тікелей қызмет ете алмайды. Сондықтан ұсынылған жақтау екі талдамалық өлшемнің жиынтығына негізделген.

Бірінші өлшем – оқу тапсырмасының құрылымындағы ЖИ рөлі. ЖИ зерттеу пәні, жеке операцияларды орындау құралы, сыни тексеру объектісі, кәсіби шешімнің құрамдас бөлігі немесе зерттеу және эксперимент ортасы бола алады. Бұл рөлдер бір-бірін алмастырмайды, өйткені әр жағдайда ЖИ дидактикалық дизайнда әртүрлі орын алады және бағалаудың әртүрлі әдістерін қажет етеді.

Екінші өлшем – студенттен талап етілетін интеллектуалды күш-жігердің деңгейі. Бір жағдайда ол негізгі принциптер мен терминологияны түсінуді талап етеді; екіншісінде – мәселені шешу үшін құралды пайдалану; үшіншісінде – нәтижені талдау және сыни тұрғыдан тексеру; әрі қарай ЖИ элементтердің бірі ғана болатын шешімді жобалау; және, ең соңында, ең қиын деңгейде ЖИ-ді зерттеу ортасының бөлігі ретінде ұсыну үшін пайдалану, жаңа гипотезаларды немесе шешімдерді тексеру және нақтылау.

Осы екі өлшемнің қиылысы аталмыш жақтауды құрайды. Оның логикасы білім беру белсенділігінің түрлерін және жасанды интеллектінің педагогикалық интеграциясының тереңдігін ажыратудан тұрады. Бұл шкаладағы төмен деңгей міндетті түрде сапа тапшылығын білдірмейді, бірқатар кіріспе пәндер немесе дайындықтың алғашқы кезеңдері үшін жасанды интеллект ең алдымен зерттеу объектісі болып табылады.

Дегенмен, жалпы бағдарлама үшін студент алға жылжыған сайын ЖИ байланысының жиілігі ғана емес, сонымен бірге онымен жұмыс істеу: танысу мен аспаптық пайдаланудан сыни бағалауға, жобалауға және зерттеуге дейін күрделілігінің де артуы маңызды.

Бұл айырмашылық бағалау үшін өте маңызды. Егер жасанды интеллект тек жеке операцияларды орындау құралы ретінде әрекет етсе, онда бағалаудың негізгі міндеті – құралдарды пайдалануды ашық ету және жұмыстың маңызды бөлігін автоматтандырумен алмастыруға жол бермеу. Егер ол сыни тексерудің объектісіне, кәсіби шешімнің элементіне немесе зерттеу ортасына айналса, онда бағалау түпкілікті өнімді тексеруден ойлауды, дәлелдеуді, критерийлерді таңдауды, пайымдау сапасын және студенттің өз шешімдерін негіздеу қабілетін тексеруге ауысуы керек. Басқаша айтқанда, деңгейлер бойынша қозғалу кезінде ЖИ рөлі ғана емес, сонымен қатар нәтижелерге қол жеткізудің дәлелдер архитектурасы да өзгереді.

Сипатталған логикаға сүйене отырып, академиялық бағдарламадағы ЖИ интеграциясын оқу міндетіндегі ЖИ рөлі мен студенттің ақыл-ой қызметінің сипаты бойынша ерекшеленетін білім беру тәжірибелерінің спектрі ретінде қарастыруға болады. Ұсынылған шеңберде бес деңгей ерекшеленеді. Олар пәндердің қатаң иерархиясын құрмайды және әр курс максималды деңгейге ұмтылуы керек деп ойламайды. Олардың мақсаты – тапсырма құрылымы мен бағалау логикасында ЖИ сан алуан рөлдерге ие болатын білім беру қызметінің түрлерін ажырату.

1-деңгей. ЖИ зерттеу нысаны ретінде. Бірінші деңгейде ЖИ-дің өзі ең алдымен білім пәні ретінде әрекет етеді. Студенттер негізгі ұғымдармен, модельдердің түрлерімен, қолдану салаларымен және олармен байланысты әлеуметтік және этикалық мәселелермен танысады. Оқытудың мақсаты – негізгі хабардарлықты қалыптастыру және кәсіби контексте жасанды интеллект технологияларын талқылау мүмкіндігі.

Типтік тапсырмаларға шолу эсселері, пайдалану жағдайларын талдау, терминологияны түсіну сынақтары немесе белгілі бір салада ЖИ-ді қолдану мүмкіндіктері мен қауіптері туралы қысқаша жазбаша жұмыстар кіреді. Мұндай тапсырмаларда ЖИ мәселені шешудің құралы емес, талқылау объектісі болып табылады.

Бағалау тұрғысынан бақылаудың дәстүрлі түрлері басым. Алайда генеративті ЖИ-дің болуы мәтінді автоматты түрде генерациялау арқылы өзіндік жұмысты ауыстыру қаупін тудырады.

Сондықтан, тіпті осы деңгейде де тапсырмаларды ақпаратты жай ғана қайталаудан гөрі мағыналы түсіндіру мен дәлелдеуді қажет ететіндей етіп тұжырымдау маңызды болады.

2-деңгей. ЖИ тапсырманы орындау құралы ретінде. Екінші деңгейде ЖИ оқу жұмысын орындау шеңберінде көмекші құрал ретінде қолданыла бастайды. Студенттер оны идеяларды құру, жобаларды дайындау, тұжырымдарды табу, деректерді бастапқы талдау немесе код үзінділерін жазу сияқты жеке операциялар үшін қолданады.

Студент бастапқы мәтінді дайындау үшін ЖИ қолданатын, содан кейін енгізілген өзгерістерді дәлелдей отырып, оны өңдейтін және аяқтайтын тапсырма әдеттегі мысал болуы мүмкін. Бағдарламалауда ЖИ кодтың негізгі бөліктерін жасау үшін қолданылуы мүмкін, содан кейін олар тексеріліп, түзетіледі.

Бұл деңгейде құрал ретінде ЖИ-мен жұмыс істеудің негізгі дағдылары қалыптасады. Дегенмен, нәтижелерді сыни бағалау және модель шектеулерін түсіну қайталама болып қалуы мүмкін.

Сондықтан ЖИ-ді қолданудың ашықтығы бағалаудың негізгі міндеті болып табылады. Бұған құралды пайдалану стратегиясын сипаттау, сұрауларды жазу немесе тапсырманы орындау кезінде ЖИ-ді қалай қолданылғаны туралы рефлексиялық бөлімді қосу талабы арқылы қол жеткізуге болады.

3-деңгей. ЖИ сыни бағалау объектісі ретінде. Үшінші деңгейде ЖИ нәтижелерімен сыни жұмыс орталық оқу белсенділігіне айналады. Студенттер ЖИ үлгілерінің жауаптарын талдайды, оларды дереккөздермен және кәсіби стандарттармен салыстырады, қателер мен дәлсіздіктерді анықтайды және дәлелді түзетулер ұсынады.

Тапсырмалардың мысалдары генеративті модельдің кәсіби сұраққа жауабын талдауды, ұсынылған фактілердің дұрыстығын тексеруді немесе ЖИ жасаған мәтіндегі дәлелді бағалауды қамтуы мүмкін. Кейбір пәндерде бұл нормативтік-құқықтық актілер немесе дәлелдер базасы тұрғысынан ЖИ-модель ұсынған шешімдердің аудиті түрінде болуы мүмкін.

Бұл режимде ЖИ тек жеделдету құралы болуды тоқтатады және аналитикалық қарау объектісіне айналады. Тиісінше, бағалау критерийлері соңғы мәтінді бағалаудан талдаудың тереңдігіне, дәлелдеу сапасына және автоматтандырылған шешімдердің шектеулерін анықтау қабілетіне ауысады.

4-деңгей. ЖИ кәсіби шешімнің құрамдас бөлігі ретінде. Төртінші деңгейде ЖИ кәсіби шешім архитектурасына енеді. Студенттер ЖИ жүйенің басқа элементтерімен бірге белгілі бір функцияны орындайтын өнімдерді, процестерді немесе басқарушылық шешімдерді жобалайды.

Типтік тапсырмаларға деректерді талдау немесе шешім қабылдауды қолдау үшін ЖИ-ді пайдаланылатын қызмет тұжырымдамасын әзірлеу, ұйымдағы цифрлық процестерді жобалау немесе кәсіби ортада ЖИ-ді пайдалану саясатын әзірлеу кіреді. Бұл міндеттерде ЖИ оқшауланбай, кең жүйенің бөлігі ретінде қарастырылады.

Оқыту тұрғысынан мұнда жүйелі ойлау және жобалау дағдылары қалыптасады. Бағалау шешім архитектурасын негіздеу, ЖИ рөлін таңдауды дәлелдеу, технологияның тәуекелдері мен шектеулерін ескеру және оны кеңірек кәсіби контекстке біріктіру қабілетіне бағытталған.

5-деңгей. ЖИ эксперимент және зерттеу ортасы ретінде. Бесінші деңгейде ЖИ эксперимент пен зерттеу ортасы ретінде қолданылады. Студенттер оны гипотезаларды генерациялау, сценарийлерді модельдеу, салыстырмалы эксперименттер жүргізу немесе балама шешімдерді талдау үшін қолданады.

Мысалдарға студенттер әртүрлі модельдердің мінез-құлқын салыстыратын, гипотезаларды генерациялау және тексеру үшін ЖИ-ді қолданатын немесе күрделі процестерді модельдейтін ғылыми жобалар жатады. Бұл режимде ЖИ тапсырманы орындау құралы ғана емес, зерттеу инфрақұрылымының бөлігі болады.

Осы деңгейдегі іс-әрекеттің когнитивті күрделілігі максималды. Студенттен зерттеу мәселесін тұжырымдау, әдістемені жобалау, нәтижелерді түсіндіру және тұжырымдарды дәлелдеу талап етіледі. Тиісінше, бағалау жобалар, есептер, таныстырылымдар және ғылыми жұмыстар секілді зерттеу форматтарына сүйенеді.

Білім беру бағдарламасы үшін деңгейлік логиканың маңызы

Деңгейлердің жеке пәндерді «жақсы – жаман» қағидаты бойынша бағалауға арналмағанын атап өту маңызды. Олардың міндеті – ЖИ-мен жұмыс істеу режимдерінің әртүрлілігін сипаттау және білім беру бағдарламасын аяқтаған кезде студенттің дағдылары мен ойлауы қаншалықты күрделене түсетінін көрсету.

Кіріспе пәндер үшін бірінші немесе екінші деңгейдегі үстемдік табиғи болып табылады. Алайда, бағдарлама деңгейінде студент алға жылжыған сайын таныстық пен аспаптық қолданудан сыни бағалауға, шешімдерді жобалауға және ғылыми-зерттеу жұмыстарына дейін ЖИ-мен өзара әрекеттесу күрделілігінің артуы маңызды. Осы тұрғыдан алғанда, бес деңгейлі модель жеке тапсырмаларды емес, білім беру траекториясының құрылымын талдауға мүмкіндік береді, оқытудың әртүрлі кезеңдерінде ЖИ-мен жұмыс істеудің қандай түрлерінің қалыптасатынын анықтайды.

Тиімді басқару үшін ұсынылған модель тұрақты ішкі аудит жүйесі ретінде жұмыс істеуі керек. Мұнда оңтайлы логика пәндердің өзін-өзі бағалауы болып табылады, яғни мұғалімдер өз пәндерін бірыңғай ережелер бойынша бағалайды, содан кейін бұл мәліметтер бағдарламаның жалпы көрінісін қалыптастырады. Өзін-өзі бағалау дамушы функцияны орындайды, «ЖИ-ді пайдалану фактісін» емес, ЖИ-ді оқу қызметі мен бағалауға біріктірудің сапасы мен орындылығын тіркейді.

Пәнді бес деңгейдің біріне жатқызу жалпы әсерге емес, оқу бағдарламасы мен студенттер алатын нақты тапсырмаларды егжей-тегжейлі зерделеуге негізделген оны талдау негізінде қабылданады. Оқытушы, пәннің авторы академиялық кезең басталғанға дейін курсты деңгейлердің бірімен байланыстырады және оқытудың мақсаттары мен нәтижелері, тапсырмалар типологиясы, бағалау критерийлері және ЖИ-ді қолдану ережелері арқылы таңдауды негіздейді. Бұл талдау объектісін білім беру құжаттамасында тіркеуге мүмкіндік береді және бағалаудың субъективті сезімдерге тәуелділігін азайтады.

Әрі қарай, білім беру бағдарламасының басшысы пәндердің өзін-өзі бағалауы туралы барлық есептерді бірыңғай суретке жинайды және оны бағдарламаның негізгі мақсаттарымен байланыстырады. Бұл деңгейде кадр сапаны басқару құралы ретінде жұмыс істей бастайды, ЖИ интеграция деңгейлерінің оқу жылдары бойынша бөлінуі, оны қолдану деңгейі өте төмен және тереңірек пәндердің үлесі және уақыт өте келе жағдайдың қалай өзгеретіні анықталады. Тік келісушілік принципі маңызды. Бағдарламаның профилі интеграцияның басым деңгейлерінде көрсетілуі керек, ал талдамалық, жобалық және зерттеу нәтижелеріне жауап беретін пәндер жүйелі түрде шолу немесе таза аспаптық деңгейде қала алмайды.

Бұл ретте білім беру бағдарламасы басшысының рөлі өзгереді. Ол негізінен оқу жоспарының үйлестірушісі болуды тоқтатып, сапаның бағдарламалық логикасының иесі бола бастайды,

яғни ЖИ интеграциясын оқу нәтижелерімен салыстырады, пәндер арасындағы тапсырмалар мен бағалау критерийлеріне қойылатын талаптарды теңестіреді, оқу жылдары бойынша олқылықтарды анықтайды және ЖИ-мен жұмыс істеу дағдыларын қиындату траекториясын белгілейді. Бұл модельде бағдарлама басшысы оқу нәтижелеріне қол жеткізудің «дәлелдер архитектурасы» функциясын орындайды. Ол ЖИ жағдайында бағдарламаның негізгі бақылау нүктелерінің жарамдылығын сақтауын және өзгерістердің жеке курстардың байланысты емес бастамаларының жиынтығы болып қалмауын қамтамасыз етеді.

Жиынтық ақпарат мектеп немесе университет деңгейінде шоғырландырылады және ЖИ интеграциясының оқу мақсаттары мен нәтижелеріне сәйкестігі, деңгейлерді бөлу, 3+ деңгейі бар пәндер үлесі, 4-5 деңгейлері бар пәндер үлесі, өзгерістер динамикасы сияқты басқарушылық мәселелерге бағдарланған талдамалық панельдер түрінде ұсынылады. Мұндай панельдер академиялық сараптаманы алмастырмауы керек, бірақ тапсырмалар мен бағалау критерийлерін түзетуден бастап оқытушылардың құзыреттілігін дамытуды жоспарлауға және ресурстық қолдауды сауатты бөлуге дейінгі шешімдердің орындалуының айқын көрінісі мен негізін беруі керек.

Тәсілдің артықшылығы – бұл ЖИ интеграциясын салыстырмалы және басқарылатын етеді, тәжірибенің таралуын көруге, олқылықтарды анықтауға және динамиканы бақылауға мүмкіндік береді. Тәуекелдер де маңызды. Біріншіден, деңгей нақты тәжірибе бойынша емес, құжаттар бойынша тағайындалған кезде ресімдеу мүмкіндігі болады. Екіншіден, межелеу пәндердің әртүрлілігін жеңілдетеді және сараптамалық модерацияны қажет етеді. Үшіншіден, қатаң қолдану кезінде модель оқыту траекториясын мағыналы жобалаудың орнына «деңгейді жасанды көтеруді» ынталандыруы мүмкін.

Іске асырудың негізгі аймағы – бағалау. Генеративті ЖИ қолжетімді болған кезде тапсырмалар «мәтіннің шығуын» емес, студенттің ойлау сапасын, яғни дәлелді, дереккөздерді тексеруді, таңдаудың негіздемесін және ЖИ-ді қолдану туралы рефлексияны тексеруі керек. Онсыз кез келген енгізу туралы өтініш декларация болып қала береді.

Ұсынылған карта ЖИ-дің болу фактісін ғана емес, оның педагогикалық интеграциясының сипатын да көруге мүмкіндік береді. Мұндай картаның практикалық мәні – олқылықтарды анықтау. Мысалы, егер жоғары курстарда ЖИ тек тапсырмаларды генерациялау немесе жеделдету құралы ретінде қолданыла берсе, бұл интеграцияның жеткіліксіз тереңдігін көрсетуі мүмкін. Бұл жағдайда басқарушылық шешім ЖИ туралы басқа пәнді қосуға емес, қолданыстағы курстардағы тапсырмаларды қайта қарауға бағытталуы керек. Мәселен, «Тұтынушылардың мінез-құлқы» курсында мақсатты аудиторияның сипаттамаларын қалыптастырумен ғана емес, сонымен қатар жасанды интеллект нәтижелерін тексерумен, оларды деректермен салыстырумен және басқарушылық шешімдерді негіздеумен де жұмысты күшейтуге болады.

Мұндай карта болмаса, университет тек ЖИ-ді пайдаланудың жалпы көрсеткішін ғана көру қаупін тудырады. Алайда, бұл көрсеткіштің өзі студенттердің талдамалық, жобалық және зерттеу құзыреттіліктерін қалыптастыратындығын көрсетпейді. Диагностикалық карта «ЖИ қолданылады» деген жалпы мәлімдемеден нақты қай жерде, қандай деңгейде және қандай білім беру нәтижесімен бағдарламаның пәндеріне енгізілген деген дәлірек сұраққа көшуге мүмкіндік береді.

Бейберекетсіздіктен басқарылатын ЖИ интеграциясына дейін

Жоғары білім ЖИ-дің жаппай таралуы фактіге айналған кезеңге аяқ басты, ал оны академиялық бағдарламаларға басқарумен енгізу әлі аяқталмаған мәселе болып қала береді. Жасанды интеллектінің жаппай таралуынан басқарылатын интеграцияға көшу әдіснамалық шеңбер мен өлшеуіш жүйесі болған жағдайда ғана мүмкін болады. Практикалық деңгейде бұл университеттерге бірнеше білім беру бағдарламасын немесе пәндер кластерін пилоттық бағалаудан бастаған жөн, мұнда ЖИ-дің тапсырмалар мен бағалауға әсері қазірдің өзінде байқалады, содан кейін механизмді бағдарламалар портфеліне масштабтау керек. Мұндай кезеңдік тәсіл модельді ресімдеу тәуекелдерін азайтады және бағалау нәтижелерін тек есеп беру үшін ғана емес, сонымен қатар педагогикалық тәжірибені дамыту үшін де пайдалануға мүмкіндік береді.

Бұл формада бағалау жүйесі тәуекелдерді бақылау құралына ғана емес, сонымен қатар кадрлық әлеуетті мақсатты дамыту тетігіне айналады, ЖИ құзыреттіліктерін қалыптастыру траекторияларын жобалауға және дайындықтың салыстырмалы нәтижесін қамтамасыз етуге мүмкіндік береді. Сонымен қатар, бұл университеттерге білім беру бағдарламасында ЖИ жұмысының қандай түрлері басым екенін (шолу, аспаптық, аналитикалық, жобалық, зерттеу) және бұл үлестіру түлектің профиліне қаншалықты сәйкес келетінін көруге мүмкіндік береді. Осылайша, бес деңгейлі модель тәжірибені сипаттаудың аналитикалық құралы ретінде ғана емес, сонымен қатар интеллектуалды академиялық ортада білім беру бағдарламаларын жобалау мен дамытудың негізі ретінде қарастырылуы мүмкін.

---

АННОТАЦИЯ

Пятиуровневая модель педагогической интеграции ИИ в университетское образование позволяет аналитически различать типы образовательной активности в зависимости от роли ИИ в учебной задаче и когнитивной сложности деятельности студентов. В отличие от подходов, фиксирующих лишь факт использования технологии, модель делает видимой педагогическую логику взаимодействия с ИИ от его изучения и инструментального применения к критической оценке, проектированию решений и исследовательской работе.